comentário sobre o curso "Didática de Ensino Superior"

O Curso foi excelente e de suma importância para meu aprendizado e aplicabilidade profissional , superando as minhas espectativas iniciais. Para lecionar é preciso que se tenha habilidades, respeito pelo aluno e muito amor pela profissão, pois é uma grande troca de conhecimento e de saber. O professor ensina e ao mesmo tempo aprende, é uma via de mão dupla. As técnicas utilizadas nas aulas foram bem diversificadas, tornando a sala de aula um ambiente propicio ao aprendizado. Pretendo utilizar os conhecimentos adquiridos no curso para inovar na sala de aula.

Grupo 2 - Petrobrás

Foi apresentado o histórico do petróleo, dos primórdios até a atualidae. Tivemos a oportudidade de conhecer ao vivo e a cores o petróleo natural na forma da sua extração e as várias formas de apresentação. Quando se fala em petróleo é associado imediatamente à gasolina, mas aprendemos que existem vários derivados do petróleo e que o mesmo está presente em vários produtos, entre eles, maquiagem, cremes, equipamentos, asfalto e outors. Foi explicado porque a petrobrás alcançou a sua autosuficiência.

Grupo 1 - Envelhecimento Populacional - Aspectos Sociais e Demográficos

O grupo apresentou o perfil socioeconômico do idoso brasileiro, as legislações que amparam seus direitos, as políticas públicas atuais e a realidade do mercado do idoso. O tema é atual e conseguiu deter a atenção da turma, levando a uma participação espontânea e ativa dos colegas, o que nos levou a refletir sobre nossos comportamentos e nossas pespectivas, por ser uma tendência natural do homem de chegar a terceira idade. É preciso uma mudança de atitude e uma atenção especial com a saúde, alimentação e lazer para que se tenha uma qualidade de vida com muita alegria e emoções. Acima de tudo é necessário respeitar os idosos, após tantos anos de luta e dedicação aos familiares e amigos.

Brasília e suas idiossincrasias

O trabalho sobre Brasília me trouxe muitas recordações, entre elas: o dia que cheguei em Brasília, 31/12/1977, a noite. Ao chegar na rodoviária ahei a cidade maravilhosa, a vista linda, toda a esplanada enfeitada em homenagem ao natal, a fonte luminosa era encantadora, realmente me senti como era o desejo de Lúcio Costa, um local para apreciar a beleza. Minha primeira moradia foi em Planaltina, numa casa de madeira (barraco), quando se falou do início da construção da cidade do núcleo Bandeirante (Cidade Livre), me identifiquei com a situação. Além das recordações foi um grande aprendizado, onde tivemos a oportunidade de conhecer algumas curiosidades sobre Brasília e sua evolução histórica, bem como estreitar o relacionamento com os colegas do grupo: Daniella, Raquel, Eduardo e Leopoldo.

Qualidade de um Líder

Peter Drucker

Liderança é a elevação dos olhos para visões mais altas.

O líder que basicamente focaliza em si mesmo comete um equívoco. Os três mais carismáticos líderes no século vinte infligiram mais sofrimento à raça humana que quase nenhum outro trio na história: Hitler, Stalin e Mao. O que importa não é o carisma do líder.

Liderar não é usar o magnetismo pessoal – que pode ser apenas um tanto quanto demagógico. Não é “fazer amigos e influenciar pessoas” – isto é falsidade. Liderança é a elevação dos olhos para visões mais altas, a melhoria do desempenho para um padrão mais alto, a edificação da personalidade humana além de suas limitações. Nada prepara melhor o campo para a liderança que um espírito gerencial que confirme no dia-a-dia os estritos princípios da organização – conduta e responsabilidade, alto padrão de desempenho e respeito pelo indivíduo e seu trabalho.
Ponto de ação: Estabeleça princípios estritos de conduta e altos padrões de
desempenho, e respeite as pessoas e o seu trabalho.

DRUCKER, Peter Ferdinand. The Daily Ducker. Reino Unido: Elsevier, 2005, 6 Abr.

Aquecimento Global

O que é aquecimento global?
O aquecimento global é resultado do lançamento excessivo de gases de efeito estufa (GEEs), sobretudo o dióxido de carbono (CO2), na atmosfera. Esses gases formam uma espécie de cobertor cada dia mais espesso que torna o planeta cada vez mais quente e não permite a saída de radiação solar.

Como são lançados os gases de efeito estufa?
Isso acontece de diversas maneiras. As principais são: a queima de combustíveis fósseis (como petróleo, carvão e gás natural) e o desmatamento (no Brasil, o desmatamento é o principal responsável por nossas emissões de GEEs).

Quais os efeitos do aquecimento global?
São várias as conseqüências das mudanças climáticas. Algumas delas já podem ser sentidas em diferentes partes do planeta como o aumento da intensidade de eventos de extremos climáticos (furacões, tempestades tropicais, inundações, ondas de calor, seca ou deslizamentos de terra). Além disso, os cientistas hoje já observam o aumento do nível do mar por causa do derretimento das calotas polares e o aumento da temperatura média do planeta em 0,8º C desde a Revolução Industrial. Acima de 2º C, efeitos potencialmente catastróficos poderiam acontecer, comprometendo seriamente os esforços de desenvolvimento dos países. Em alguns casos, países inteiros poderão ser engolidos pelo aumento do nível do mar e comunidades terão que migrar devido ao aumento das regiões áridas.

Como o desmatamento influencia na mudança do clima?
Ao desmatar, muitas pessoas queimam a madeira que não tem valor comercial. O gás carbônico (CO2) contido na fumaça oriunda desse incêndio sobe para a atmosfera e se acumula a outros gases aumentando o efeito estufa. No Brasil, 75% das emissões são provenientes do desmatamento.

Qual a dimensão do desmatamento da Amazônia?
A Amazônia Legal tem uma extensão de aproximadamente 5 milhões de km2, constituindo 59% do território brasileiro. Cerca de 80% da região apresenta cobertura florestal. Atualmente, a área total desmatada chega a 652.908 km2, o que corresponde a 16,3% da floresta amazônica brasileira. A taxa de desmatamento do período de agosto de 2002 a agosto de 2003 é de 23.750 km2. A área desmatada no período é a segunda maior registrada na história da Amazônia, sendo superada somente pelo recorde de 29.059 km2 devastados em 1995. O índice de desmatamento de 2002 foi revisado pelo governo e passou de 25.476 km2 para 23.266 km2.

Fontes: Sítios da WWF e GREENPEACE.

Comentário sobre o livro Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários á prática educativa - Paulo Freire

O livro traz uma reflexão do autor sobre os saberes imprescindíveis à prática docente de educadores críticos, progressistas ou conservadores, independente da sua opção política. Paulo Freire salienta que educar não é a mera transferência de conhecimentos ao educando, mas de fornecer as ferramentas necessárias à construção do saber. Para ele, educar é como viver, exige a consciência do inacabado, bom senso, respeito ao educando, humildade, alegria e esperança, curiosidade (é algo inerente ao ser humano). O autor destaca que ensinar é uma especificidade humana, exige segurança, competência profissional, generosidade (considerada como uma qualidade indispensável ao professor), liberdade e autoridade, tomada de decisões (leva a autonomia), saber escutar, reconhecer que a educação é ideologica, disponibilidade para o diálogo, querer bem aos educandos. Enfatiza que a influência que o educador exerce na formação do educando é muito importante e que um simples gesto do professor pode significar muito, tanto de maneira positiva, quanto negativa.

A linguagem utilizada no texto é de fácil entendimento. A obra nos leva a uma reflexão profunda sobre a arte de ensinar e indispensável à prática educativa, contribuindo para a formação de profissionais da educação.

Discursão sobre o filme "O sorriso de Monalisa"

A técnica Grupo de Verbalização e Grupo de Observação, utilizada na discursão do filme, foi uma novidade e contou com a participação de todos os alunos, verbalizando e observando. Foi uma oportunidade de conhecermos as diversas opiniões dos colegas, enriquecendo o debate diante das questões polêmicas levantadas.

Método Paulo Freire

O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvida pelo educador Paulo Freire, que criticava o sistema tradicional que utilizava a cartilha como ferramenta central da didática para o ensino da leitura e da escrita. As cartilhas ensinavam pelo método da repetição de palavras soltas ou de frases criadas de forma forçosao que comumente se denomina como linguagem de cartilha, por exemplo Eva viu a uva, o boi baba, a ave voa, dentre outros.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Método_Paulo_Freire

Mudar a forma de ensinar e de aprender com tecnologias

De: José Manuel Moran

Apresentação
"Um indivíduo consegue hoje um diploma de curso superior sem nunca ter aprendido a comunicar-se, a resolver conflitos, a saber o que fazer com a raiva e outros sentimentos negativos" (Carl Rogers)
Educar é colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizações - transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. É ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitam encontrar seus espaços pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidadãos realizados e produtivos.
Educamos de verdade quando aprendemos com cada coisa, pessoa ou idéia que vemos, ouvimos, sentimos, tocamos, experienciamos, lemos, compartilhamos e sonhamos; quando aprendemos em todos os espaços em que vivemos na família, na escola, no trabalho, no lazer, etc. Educamos aprendendo a integrar em novas sínteses o real e o imaginário; o presente e o passado olhando para o futuro; ciência, arte e técnica; razão e emoção.
De tudo, de qualquer situação, leitura ou pessoa podemos extrair alguma informação, experiência que nos pode ajudar a ampliar o nosso conhecimento, seja para confirmar o que já sabemos, seja para rejeitar determinadas visões de mundo
Na educação - nas organizações empresariais ou escolares - buscamos o equilíbrio entre a flexibilidade (que está ligada ao conceito de liberdade) e a organização (onde há hierarquia, normas, maior rigidez). Com a flexibilidade procuramos adaptar-nos às diferenças individuais, respeitar os diversos ritmos de aprendizagem, integrar as diferenças locais e os contextos culturais. Com a organização, buscamos gerenciar as divergências, os tempos, os conteúdos, os custos, estabelecemos os parâmetros fundamentais. Avançaremos mais se soubermos adaptar os programas previstos às necessidades dos alunos, criando conexões com o cotidiano, com o inesperado, se transformarmos a sala de aula em uma comunidade de investigação.

http://www.eca.usp.br/prof/moran/uber.htm

Comentário do texto: Criando oportunidades de aprendizagem continuada ao longo da vida.

De: José Armando Valente

O artigo aborda a aprendizagem ao longo da vida. Durante toda nossa vida estamos aprendendo e ensinando. Existem diferentes predisposições de aprendizagem ao longo da vida, do nascimento até entrarmos na escola somos cassadores-ativos (aprendemos), dos 04 até 23 anos somos receptores-passivos (somos ensinados) e depois passamos para profissionais capazes (usamos o que aprendemos). Outra modalidade é a predisposição de aprendizagem continuada ao longo da vida, é a predisposição na sociedade do conhecimento, onde a aprendizagem é contínuada ao longo da vida.

Para que haja a aprendizagem ao longo da vida são necessários 03 pilares: a predisposição, a informação disponível e o agente auxiliador.

Concordo com o autor quando conclui que a escola está se tornando um buraco negro na vida das pessoas, deixando de preparar cidadãos capazes de atuar na sociedade do conhecimento.

Com a globalização e a concorrência acirrada, com a busca constante do conhecimento é preciso que as instituições educacionais ensinem aos alunos a "aprender a aprender" e preparem profissionais com habilidades de aprendizagem continuada.

Filme: O Sorriso de Mona Lisa

O filme transcorre nos anos 50, período de modernização dos costumes etambém de reação conservadora. A professora Katharine Watson foi contratada para lecionar História da Arte no tradicional colégio Wellesley, apenas para moças. As alunas são preparadas para casar-se e servir ao marido e ao lar,
A professora prega valores éticos contrariando as rígidas regras do colégio. Estimula as alunas a estudarem arte moderna, e inova levando-as a um depósito em Boston para olharem um quadro de Jackson Pollock, e a tarefa é simplesmente olhar o quadro.

Ao perceber em uma aluna o interesse em ser advogada, a ajuda a concorrer a uma vaga no curso de direito, mostrando que era possível ser casada e exercer a profissão de advogada. Mesmo sendo aceita a aluna desiste.
Entre as alunas, a Beth, que escreve editoriais para o jornal da escola, não aceita o estilo da professora e publica várias críticas a seu respeito, com o intuito de prejudicá-la. A aluna decepcionada com a traição do marido, se divorcia, contrariando o conservadorismo da família, da época. Após o divórcio, ver na professora um exemplo de heroína e a procura para ajudar a conquistar sua liberdade.
Katharine por incentivar as alunas a buscarem a emancipação, quebrando a tradição cultural da época, foi rejeitada pela direção da escola e por alguns pais, mas teve a sua matéria, História da Arte, a mais procurada pelas alunas para se matricularem. A professora se tornou um símbolo para as alunas. O estilo progressista e inovador da professora muda à forma da aula e proporcionam um aprendizado diferente, fazendo com que suas alunas tomem suas próprias decisões e aceite novos desafios.
O filme é ótimo e recomendado para pessoas envolvidas com educação, pais e alunos. É uma nova visão da formar de ensinar.

O computador não educa, ensina

Monica Weinberg e Carlos Rydlewski
Veja num. 2008

16/5/2007

A tecnologia pode ser uma poderosa ferramenta para facilitar o aprendizado, mas não pelas razões que muita gente acredita

A semana passada foi diferente das outras para a classe da estudante Emeline Kunz Pereira, uma gaúcha de 12 anos. Acostumados a assistir às aulas de porta aberta por falta de maçanetas e a pisar num chão que há anos carece de revestimento, os alunos da 6ª série da escola estadual Luciana de Abreu, em Porto Alegre, empreenderam uma viagem aos cinco continentes. Emeline sobrevoou as savanas africanas e ficou sem ar ao avistar pela primeira vez na vida a paisagem entrecortada pelos Alpes suíços. Filha de um zelador e de uma dona-de-casa, a menina, na realidade, nunca cruzou as fronteiras do Rio Grande do Sul, onde nasceu. A viagem da semana passada deu-se num ambiente virtual, por meio de uma pesquisa simples na internet, depois que a escola da estudante recebeu uma remessa de 100 laptops. Tornou-se com isso laboratório para uma experiência patrocinada pelo governo federal cujo objetivo (ainda distante) é presentear com um computador portátil cada uma dos 30 milhões de crianças da rede pública. Por enquanto, chegarão a apenas 1.000 estudantes de cinco escolas brasileiras, num projeto semelhante aos que estão sendo testados numa dezena de outros países em desenvolvimento. Eles têm em comum o mesmo caldo teórico: ao se distribuírem laptops a crianças pobres, acredita-se que elas ganhem uma ferramenta para descortinar novos – e mais promissores – horizontes na escola e em casa. Conclui a gaúcha Emeline: "É incrível o que a gente faz com esse computador nas aulas".

PASSEIO PELOS ALPES

Numa das primeiras atividades escolares com o laptop, a gaúcha Emeline, de 12 anos, empreendeu uma viagem virtual pelos cinco continentes: "Não tenho computador em casa e jamais imaginei que poderia usar uma máquina como esta. É muito legal", diz Emeline

A chegada dos laptops às salas de aula de um número imenso de escolas brasileiras traz ao país uma questão sobre a qual educadores no mundo todo estão debruçados: como fazer dos computadores, que abriram à humanidade uma nova dimensão de acesso às informações e à produção de conhecimento, um instrumento para transformar a velha escola, praticamente congelada no tempo desde o século XIX? Experiências recentes de países onde as crianças já usam a tecnologia para desbravar as matérias indicam que o efeito mais revolucionário dos computadores em sala de aula é o mesmo que os tornou imprescindíveis fora do ambiente escolar: sua capacidade de formar redes. Foi com a internet, à qual estão hoje conectadas mais de 1 bilhão de pessoas em todo o planeta, que o computador deixou de ser um acessório para facilitar a execução de operações matemáticas e se transformou numa ferramenta por meio da qual se faz a troca de idéias e são compartilhados projetos de pesquisa que transcendem as fronteiras geográficas. Em equipes espalhadas por diferentes países, os cientistas desvendaram em mutirão o genoma humano e conseguem mapear em tempo recorde vírus como o da sars, a síndrome respiratória aguda.

Para as escolas, ter os estudantes entrelaçados por meio de redes virtuais é uma novidade – e um avanço no aprendizado, como demonstram experiências (ainda isoladas) no mundo todo. Um bom exemplo vem do Japão. Estudar em rede lá tornou-se uma febre. Com o computador, as crianças dividem as etapas de um experimento de física e se lançam em longos debates literários. Tais atividades, previstas no currículo, se dão entre milhares de estudantes de diferentes escolas. Aplica-se com isso no ambiente escolar uma das leis fundamentais da informática, enunciada na década de 70 pelo americano Robert Metcalfe, pioneiro no uso da tecnologia para conectar as pessoas: quanto mais gente ligada a uma rede, maior é o seu poder.

Pesquisas feitas em escolas que adotaram o trabalho em rede comprovam as palavras de Metcalfe. Os estudos enfatizam dois efeitos positivos das comunidades virtuais. Primeiro, elas abrem uma nova dimensão ao exercício intelectual, na qual as crianças são incentivadas a desenvolver rapidez de raciocínio para dar respostas on-line e a expor idéias diante de centenas de colegas virtuais. O segundo fato positivo é que as redes ensinam a trabalhar em equipe. "Aprender a produzir em rede é um pré-requisito às crianças do século XXI", resume José Armando Valente, do núcleo de informática aplicada à educação da Unicamp.

APRENDIZADO SEM FIO

Conexão wireless permite que alunos da Fundação Bradesco, em Campinas, usem computadores no recreio. Até o fim do ano, eles vão levar os laptops para casa
Os efeitos do computador na educação crescem exponencialmente quando seu uso ultrapassa as fronteiras da escola – e nesse ponto a idéia do governo federal de distribuir laptops para que as crianças levem para casa é acertada. Uma pesquisa conduzida pela OCDE (organização que reúne países da Europa e os Estados Unidos) revelou que os melhores estudantes de 41 países são aqueles que cultivam o hábito de utilizar o computador em casa. O estudo esclarece as razões. Uma delas é que esses alunos dedicam 30% mais tempo aos estudos, atraídos por aulas virtuais como as que dá o professor brasileiro Soleiman Dias – na Coréia do Sul. Como os professores coreanos, ele reserva uma hora do dia para tirar dúvidas e propor desafios on-line.

"Os alunos participam mais das aulas virtuais do que das tradicionais", constata Dias. Outro impacto positivo dos computadores em casa é que eles ajudam a aproximar os pais da vida escolar, fator decisivo ao bom resultado acadêmico. Dá-se de forma simples: a família passa a ter acesso às lições por meio de páginas da escola na internet. Será assim na casa da família Pereira, em Campinas. O filho, Victor, de 9 anos, em breve passará a trazer um laptop da escola, notícia que emocionou sua mãe, a costureira Sônia: "Ter um computador em casa era um sonho de todos nós". Victor estuda numa das escolas da Fundação Bradesco, que iniciou em setembro um projeto semelhante ao piloto do governo federal.

A primeira experiência de uso da tecnologia como ferramenta de ensino deu-se com as máquinas concebidas pelo psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner, programadas para fazer perguntas que ganhavam complexidade a cada resposta correta. Acreditava-se que o reflexo condicionado pela tal máquina estimularia o aprendizado. Com a explosão dos computadores na década de 70, o assunto ressurgiu na contramão do que pregava Skinner: a nova corrente de entusiastas da tecnologia, encabeçada pelo doutor em matemática Seymour Papert, defendia a tese de que caberia às crianças programar as máquinas – e não o contrário. Elas aprenderiam por si mesmas, num processo que relegava aos professores papel de meros coadjuvantes de uma infindável exploração virtual. "A tecnologia substituirá a escola que conhecemos", pregava Papert. O radicalismo sugerido pelo matemático não vingou, o que não o impediu de influenciar especialistas como o americano Nicholas Negroponte. Ambos participaram da criação dos laptops escolares que chegaram a Porto Alegre. Seu maior chamariz em relação aos concorrentes, que também ambicionam conquistar as salas de aula brasileiras, é o preço: na casa de 350 reais (veja quadro).

Os especialistas costumam estar de acordo sobre um ponto básico: o computador pode, sim, dar contribuições relevantes à sala de aula, mas tudo depende de como se faz uso da tecnologia. A experiência internacional mostra que projetos parecidos com o que o governo brasileiro quer implantar às vezes são desastrosos. Nos Estados Unidos, por exemplo, escolas que distribuíram laptops às crianças voltaram atrás por ter chegado a uma conclusão desanimadora. O alto investimento não havia contribuído para a melhora no desempenho dos estudantes. Pior: os alunos perdiam tempo em navegações por sites de redes de fast-food, em chats e ainda tentavam driblar os filtros de segurança para acessar páginas pornográficas. Em escolas brasileiras, já se viu coisa semelhante.

DA GEOGRAFIA À MEDICINA

Aluno do Objetivo usa realidade virtual para surfar sobre relevo do litoral paulista. O Centro de Telemedicina da USP transmite cirurgias e treinamento para sessenta instituições brasileiras

A principal causa do fracasso de tais programas é a falta de preparo dos professores. Diz a psicóloga Afira Ripper, discípula de Seymour Papert no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT): "Está provado que o computador não surte efeito na classe de um mau professor". A psicóloga remete a uma questão-chave para o sucesso de um programa como esse no Brasil: como tirar proveito dos laptops em escolas cujos professores mal conseguem formar estudantes capazes de concluir as operações fundamentais da matemática? As experiências brasileiras de levar computadores às escolas públicas, até então, foram um fiasco. Elas esbarraram em dificuldades básicas. A antropóloga americana Juliane Remold dedicou dois anos à observação de trinta escolas brasileiras equipadas com computador e traçou um cenário desolador. A metade das máquinas acumulava pó nos laboratórios porque careciam de manutenção ou eram ignoradas pelos professores, que muitas vezes não sabiam sequer ligar o equipamento. O restante dos computadores, mesmo em uso, servia apenas às burocráticas aulas de informática.

Outra barreira que merece atenção no caso brasileiro é a falta de segurança oferecida aos computadores pelas escolas públicas, alvos freqüentes de roubos e assaltos. No colégio Luciana de Abreu, de Porto Alegre, tem-se uma idéia mais concreta do problema. Como a maioria das classes não tem maçanetas nas portas, os 100 novos laptops testados pelo colégio passam a noite trancados na sala do diretor, Iron Rodrigues. "Vou apelar para a ajuda da Secretaria de Educação", desabafa o diretor. Um detalhe: parte dos computadores deveria ser levada pelos alunos para casa, conforme prevê o projeto. Mas os pais resistem à idéia. Como os filhos andam de ônibus, eles temem que os laptops (fabricados em verde fosforescente) despertem o interesse dos ladrões.

São dados que evidenciam a complexidade do projeto. Olhar para as soluções encontradas em outros países e (mais raramente) no Brasil pode ser esclarecedor. O primeiro ponto que aproxima os casos de sucesso é o investimento na formação e no treinamento de um time de profissionais capaz de incorporar os computadores à vida escolar. Em países como o Canadá, leva-se o assunto tão a sério que as universidades oferecem uma especialização para isso. As escolas canadenses contratam pelo menos um desses profissionais, encarregado de organizar a biblioteca de software (sim, no Canadá toda escola pública tem uma do gênero) e orientar os professores sobre o uso do computador em cada disciplina.

Essa e outras bem-sucedidas experiências enfatizam ainda a idéia de que o computador pode funcionar como poderoso motivador ao aprendizado. Afinal, ele traz à sala de aula uma linguagem com a qual os estudantes estão familiarizados – e adoram. Um dos trunfos de escolas européias e americanas foi ter programado as máquinas para dar respostas imediatas: os alunos são avisados no momento exato em que cometem um erro ou acertam. As respostas instantâneas, dizem as pesquisas, incentivam mesmo os mais desinteressados da classe a seguir com a exploração virtual: eles se sentem como num jogo. Quando bem usados, os computadores também têm contribuído, de forma decisiva, para despertar o interesse pela leitura. Depois que os livros ganharam formato digital – com imagens animadas e recursos sonoros – bibliotecas de escolas, como as da Coréia do Sul, passaram a receber 20% mais estudantes.

Nenhuma experiência, contudo, encanta tanto os estudantes quanto a de embarcar numa viagem virtual simulada pelo computador. Nesse caso, os softwares oferecem (literalmente) o céu. Permitem que as crianças aprendam geografia ao "sobrevoar" os diversos relevos e vegetações do planeta. Tornam possível que elas enxerguem o interior de uma célula em seus microscópicos detalhes, numa projeção em 3D. Executam experiências com substâncias tóxicas – sem que seja necessário tocá-las. Os estudantes manipulam líquidos inofensivos, e o computador faz a simulação. Sem ele, tais tarefas acabariam excluídas do currículo – e a aula de ciências seria menos atraente. No caso brasileiro, a simulação é um recurso que pode abrir a alunos pobres oportunidades intelectuais que dificilmente teriam ao longo da vida escolar. Por meio do computador, estudantes de medicina na Amazônia recebem imagens on-line de uma cirurgia de alta complexidade realizada na Universidade de São Paulo. Em ainda raras escolas públicas do país, os estudantes aprendem sobre a era medieval ao embrenhar-se num passeio em 3D pelos corredores do Louvre, em Paris. Eles têm a sensação de tocar as roupas de época e de estar diante de um quadro de Giotto. Resume o especialista Claudio de Moura Castro: "O computador pode democratizar o acesso às informações".

Ao se distribuírem laptops a estudantes brasileiros, dá-se a eles um bilhete de entrada a um gigantesco banco de dados digital. É como se ali estivessem armazenados 40 bilhões de toneladas de papel – 6 toneladas por habitante do planeta. Nem tudo se presta ao enriquecimento intelectual, como se sabe, mas a parte útil desse mundo virtual representa um novo modelo para a educação. Antes da internet, aceitava-se a idéia de que a leitura de uma boa bibliografia dava aos estudantes o "domínio da matéria". Com as novas informações acumuladas dia a dia na rede, o desafio é outro: tornou-se vital desenvolver a habilidade de achar o que se precisa em meio a esse universo de exploração aparentemente ilimitado. O acesso ao computador é, portanto, básico – e o fato de o governo cogitar fazê-lo chegar a milhões de estudantes, em tese, é bom. Mas restam questões práticas a enfrentar ao investir num projeto que encareceria em 40% os gastos oficiais com os estudantes da rede pública. A primeira delas é concentrar esforços para elevar o nível dos professores. Só assim o ensino brasileiro terá chance de deixar a rabeira nos rankings internacionais – e os laptops poderão ampliar o horizonte de crianças pobres como Emeline Pereira e seus colegas de Porto Alegre.

UM LAPTOP CONTRA A POBREZA

O computador que pode levar o mundo digital a quase todas as salas de aula tem um pai – o americano Nicholas Negroponte. Há menos de dois anos, ele surgiu com uma idéia que conquistou o interesse mundial: fabricar um laptop para ser usado por estudantes em países pobres cujo custo fosse de 100 dólares. Esse valor, hoje pouco mais de 200 reais, um décimo do preço de um aparelho similar vendido nas lojas, tornaria viável a criação de projetos para o uso em massa desses equipamentos em salas de aula. O impacto causado pela apresentação do protótipo dessa nova máquina deveu-se, em parte, ao currículo e à credibilidade do autor do anúncio. Nicholas Negroponte é co-fundador do lendário Media Lab, do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT). O equipamento, batizado de XO, é uma pequena maravilha tecnológica. O verdadeiro foco de Negroponte, no entanto, não está nos circuitos eletrônicos, mas no uso que terá.

Uma das principais inovações do laptop está na forma como é feita a relação entre a máquina e quem a utiliza. Desde o lançamento do pioneiro Macintosh, da Apple, em 1984, os computadores funcionam como uma metáfora de uma mesa de trabalho, onde ficam textos, planilhas, documentos. No XO, a interface privilegia a conexão entre os usuários. Assim que é ligado, o laptop mostra todos os aparelhos das imediações que estão funcionando em rede. Negroponte sustenta ainda que, quanto mais precária a escola, mais relevante se torna o uso dos laptops: "O XO amplia o tempo de aprendizado do aluno, na medida em que pode ser usado em casa e em outros lugares. Isso favorece a educação, que é a principal forma de combatermos a pobreza em todo o mundo".

O uso de computadores em escolas é um sonho antigo de Negroponte. Em 1981, ele e o sul-africano Seymour Papert, matemático e educador, uma espécie de Jean Piaget do mundo digital, instalaram experimentalmente aparelhos Apple II, um dos primeiros computadores pessoais, em uma escola na periferia de Dacar, no Senegal. Em 2001, foi a vez do Camboja. "Usamos notebooks para ligar escolas, cujo acesso era tão difícil que ninguém conseguia visitá-las no período de chuvas", diz o cientista. Animado com essa experiência, Negroponte e sua mulher, Elaine, criaram a organização One Laptop per Child (OLPC, sigla em inglês de Um Laptop por Criança). A entidade é mantida por mais de uma dezena de patrocinadores, entre os quais gigantes como o Google, a AMD, a Nortel e o Citigroup.

O desafio da produção de uma máquina de 100 dólares ainda não foi vencido e depende, sobretudo, da escala de fabricação. Hoje o aparelho custaria 175 dólares. De qualquer forma, mesmo com o preço acima do previsto, Negroponte acredita que o custo-benefício justifica a adoção dos portáteis nos colégios. Ele explica: "Em menos de um ano, o valor do XO baixará para 150 dólares. Considerando as despesas de conexão e o fato de que o equipamento tem vida útil de cinco anos, o gasto mensal por aluno seria de 3 a 4 dólares. Existe uma forma melhor de gastar 3,50 dólares em um mês?".

Fonte: VEJA Edição 2008 - 16 de maio de 2007

O que as escolas precisam aprender

O mundo mudou. Os currículos ficaram obsoletos. Quais habilidades os alunos devem desenvolver para enfrentar os novos tempos

Ana Aranha Com Paloma Cotes e Beatriz Monteiro

Imagine que um cidadão tivesse dormido um século e acordasse agora. O mundo seria uma grande surpresa para ele. Aviões. Celulares. Arranha-céus. Ao entrar numa casa, ele não conseguiria entender o que é uma televisão. Ou um computador. Poderia se maravilhar com uma barra de chocolate. Escandalizar-se com os biquínis das moças. Perder-se num shopping center. Mas, quando ele deparasse com uma escola, finalmente teria uma sensação de tranqüilidade. "Ah, isso eu conheço!", pensaria, ao ver um professor com um giz na mão à frente de vários alunos de cadernos abertos. "É igualzinho à escola que eu freqüentei."

Essa parábola é quase tão velha quanto o personagem que dormiu cem anos. É contada em inúmeras palestras e cursos de reciclagem de professores. Ilustra como a escola se mantém fossilizada, num mundo que não pára de mudar. A escola como a conhecemos hoje é fruto de uma sociedade forjada no século XVIII, quando a Revolução Industrial e o fortalecimento dos Estados modernos criaram a necessidade de formar cidadãos qualificados para um novo mercado de trabalho. A Revolução Francesa e a independência americana também inspiraram um ideal igualitário, que disseminou a idéia da educação como um direito de todos. Era uma ruptura em relação à escola antiga, voltada para a formação de uma elite - fosse a casta religiosa da Idade Média, os burocratas a serviço dos reis ou os aristocratas da Grécia clássica. Com a inclusão das massas na escola, foi preciso criar mecanismos de homogeneização. Vieram daí a divisão dos alunos em séries, a especialização dos professores em disciplinas e a sistematização de um ensino básico a ser transmitido para todos.

"Há setores que pedem pessoas capazes de transitar entre áreas profissionais. Esses trabalhadores precisam da capacidade de aprender sozinhos"
Jaime Cordeiro, ESPECIALISTA EM DIDÁTICA DA USP

Essa escola, tão bem organizada ao longo de mais de dois séculos, já não responde às necessidades do mundo. A Revolução Industrial foi ultrapassada pela era da informação. A maior parte do trabalho para o qual a escola nos preparava é hoje feita por máquinas. Na década de 70, eram necessários 108 homens, durante cinco dias, para descarregar um navio no porto de Londres. Hoje, com os contêineres e os guindastes modernos, esse trabalho é feito por oito homens, em um dia. Na década de 80, a indústria automobilística brasileira empregava 140 mil operários para produzir 1,5 milhão de carros por ano. Hoje, pode produzir o dobro, com apenas 90 mil empregados. Há uma década, a força de trabalho era chamada de mão-de-obra. Na virada do século, essa expressão já tinha caído em desuso. Não é mais a mão, e sim a cabeça dos funcionários que interessa. Por isso, o trabalhador não pode ser mais aquele que entende as ordens e consegue cumpri-las. Tem de ser alguém que saiba refletir sobre o processo produtivo. E que esteja preparado para mudanças. Isso é ainda mais verdadeiro para os empreendedores. Com a diminuição de oportunidades nas grandes empresas, as escolas têm de formar gente que saiba inventar o próprio negócio.

A falta de estabilidade do mundo moderno tem outra implicação: o ensino não pode mais ser um conjunto de conhecimentos que serve para a vida inteira. As pessoas vão precisar de algo diferente: habilidade de adquirir conhecimentos novos o tempo todo. Aprender a aprender. "Há setores que pedem pessoas capazes de transitar mais entre áreas profissionais. Esses trabalhadores precisam da capacidade de aprender sozinhos", afirma Jaime Cordeiro, especialista em didática da Universidade de São Paulo (USP).

Nossa vida como consumidores também mudou. Um supermercado tem, hoje, cerca de 30 mil itens. Milhares de produtos - nos Estados Unidos, 20 mil - são lançados por ano, quase todos destinados ao fracasso. A internet já tem mais de 100 milhões de sites. Vivemos afogados em informações. A escola ensina a degluti-las. Se nossos filhos seguirem esses ensinamentos, vão se empanturrar de mensagens repetitivas, inócuas, contraditórias. Ela tem de ensinar a filtrá-las e encontrar o que interessa. Ensinar a escolher. ,

Também já não é possível formar cidadãos com uma base comum de conhecimentos. A própria evolução do saber humano torna defasada essa idéia. O mundo de ontem era repleto de fronteiras, estático, separado por áreas. O atual é globalizado, dinâmico e conectado. Isso faz com que seja praticamente impossível prever quais conhecimentos garantirão uma existência tranqüila. É uma época de extrema liberdade - e insegurança. Por isso, os educadores de vanguarda, aqui e no mundo, apontam não para o ensino de um conteúdo salvador, e sim para a ênfase no ensino de um conjunto de habilidades. Muito mais que preparar alguém para um vestibular, essas habilidades formariam uma espécie de caixa de ferramentas básicas para enfrentar o século XXI. Parte do caminho para esse novo ensino tem sido trilhado por algumas escolas, a maioria particular. Nas páginas a seguir, há exemplos de como elas fazem isso.

" A nova escola vem de um movimento que marcou o século XX: a idéia de que nossa história é de nossa responsabilidade "
Luciano Mendes, DA UFMG

"A nova escola vem de um movimento que marcou o século XX: a idéia de que nossa história é de nossa responsabilidade. Que só é possível construir uma sociedade igualitária se o sujeito tiver autonomia", afirma Luciano Mendes, do Grupo de Estudos e Pesquisa em História da Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.

O Brasil teve avanços recentes na educação, com a universalização do ensino básico. Ainda falta estabelecer níveis mínimos de qualidade na rede pública. Isso para chegar ao padrão aceitável do século XIX. Para modernizá-la de verdade, é preciso uma revolução. Um dos responsáveis por pensar essa mudança é o sociólogo espanhol Miguel Arroyo, doutor em educação pela Universidade Stanford e ex-secretário de Educação de Belo Horizonte. Ele coordena o grupo de trabalho montado pelo Ministério da Educação que busca uma revisão nacional da estrutura curricular. "A idéia é acabar com a divisão por disciplinas na formação do professor e criar cursos em grandes áreas do conhecimento", diz Arroyo. Assim, os professores sairiam da faculdade formados em Ciências, e não em Física ou Química, como acontece hoje.

Essa reforma seria mais que uma mudança de currículo. Já está se formando um consenso de que a educação terá de abrir mão do excesso de conteúdo das matérias lecionadas. Embora as escolas não sejam obrigadas a seguir uma cartilha, o vestibular determina uma carga para todas as disciplinas. "A escola absorveu uma quantidade enorme de conhecimento. Apesar de ter muito conteúdo, ela ensina pouco", diz Mendes. Ele afirma que, quando a lição não faz sentido para a vida do aluno, ele não a absorve. Assim que entra na faculdade, boa parte dos formandos esquece lições como equações de movimento, divisão celular ou círculo trigonométrico. "Para adaptar o ensino ao mundo de hoje, precisamos de uma formação mais crítica e cultural, que envolva o cinema, o teatro e a vida urbana."

Uma das premissas dessa nova escola é a intimidade com a tecnologia. Saber usar computadores, lousas eletrônicas e programas educativos é, hoje, como conhecer o alfabeto. Mas isso não basta. "A tecnologia é uma ferramenta inicial, serve para o aluno pesquisar, entrar em contato com aquilo de que precisa. Depois entram o professor e o trabalho em grupo para ajudá-lo a entender", afirma Vani Kenski, especialista em tecnologia educacional da USP.

"A idéia é acabar com a divisão por disciplinas na formação do professor"

Miguel Arroyo, DOUTOR EM EDUCAÇÃO PELA UNIVERSIDADE STANFORD
As nações desenvolvidas já acordaram para a necessidade de modernizar o ensino. O presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, implementou o programa No Child Left behind (Nenhuma criança deixada para trás), que distribui bônus a escolas que alcançam metas no ensino de matemática e inglês. França, Alemanha e Reino Unido fizeram revisões de currículo na década de 90. As principais mudanças foram: 1) dar autonomia às escolas para adaptar os conteúdos das aulas à realidade dos alunos; 2) acabar com a repetência; e 3) investir na formação de professores em áreas mais amplas. O caso de revolução de ensino mais aplicável no Brasil é o da Espanha. Como nós, os espanhóis viveram sob um regime militar até os anos 70. Com a morte do general Francisco Franco, em 1975, em meio a uma recessão, o novo governo e a sociedade civil estabeleceram acordos conhecidos como Pactos de Moncloa. Em troca de restrições salariais, haveria investimentos em bem-estar social. Nas décadas de 70 e 80, o país expandiu sua rede de escolas e universalizou o ensino. Na década de 90, a Espanha inovou na educação.
A primeira medida foi o fim do ensino por séries. O aluno mal avaliado em alguma matéria na Espanha passa de ano, mas tem de fazer aulas de reforço para acompanhar a turma. Foi criado um sistema de disciplinas optativas e aulas profissionalizantes, para atender tanto os alunos que querem ir para a faculdade como os que vão direto para o mercado de trabalho. E várias disciplinas foram unidas em grandes áreas do conhecimento. Assim, é comum que um aluno assista a aulas de História, Espanhol e Filosofia com o mesmo professor. "A Espanha e a União Européia aumentaram as horas de aula não para dar mais conteúdo, e sim para levar a classe a museus, viagens e debates", afirma Arroyo. É uma aposta que o Brasil deve fazer.

TER PENSAMENTO CRÍTICO

• POR QUE É IMPORTANTE: nunca houve tamanha produção e facilidade de acesso a informações. Muitas são falsas ou imprecisas. Para entender o mundo moderno, é preciso ter habilidade de filtrá-las e interpretá-las.

• COMO ENSINAR: no colégio paulistano Móbile, os alunos já receberam a reportagem com questionamentos. "Mas o que você entende por espírito crítico? Aqui tem várias aulas que trabalham isso", disse Eric Curi Silveira, de 17 anos. "A aula de ética relaciona as notícias com o que estamos aprendendo e faz a gente ver que não são verdades absolutas." Eric usou os ensinamentos na prática. No começo do ano, passou um abaixo-assinado entre os colegas pedindo mais horas dessa matéria por semana. Conseguiu. Mas foi o último a ficar sabendo, porque não estava na aula em que o anúncio foi feito. (O Móbile não obriga os alunos a entrar na sala.)

A atitude crítica é reflexo de uma série de atividades desenvolvidas pela escola. Uma delas acontece no curso de História para o 2o ano do ensino médio. Os alunos recebem a tarefa de descobrir tudo sobre um documento antigo que o professor entrega sem indicação de autor ou data. A pesquisa pode ser feita onde eles quiserem, e o professor orienta a classe para sites e lugares, como as embaixadas dos países citados no documento. Eles têm de analisar papéis, avaliar quão confiáveis são as informações que encontram, definir sua relevância para a pesquisa que estão fazendo etc.

Ao final do exercício, cada aluno tem de elaborar um artigo de divulgação científica sobre seu documento. "Não me importa o que eles fazem para descobrir que documento é. Por mim, podem até buscar no Google", diz o professor de História Roberson de Oliveira. "O desafio começa quando eles têm de navegar pelo universo de informações e montar o quebra-cabeça. Ligar o conteúdo do documento ao período histórico que ele representa."
Esse tipo de ensino é crucial. Só é preciso moderar a ênfase no incentivo à busca solitária de informações. "Não podemos confundir autonomia com individualismo", diz Luciano Mendes, educador da Universidade Federal de Minas Gerais. "Autonomia é para sujeitos conscientes e responsáveis."

CONECTAR IDÉIAS

• POR QUE É IMPORTANTE: são cada vez mais raros os profissionais que ficam fechados em uma área específica. A maioria trabalha com conhecimentos de disciplinas diferentes das que teve na faculdade. O médico, por exemplo, usa estatística para avaliar tratamentos. Advogados que praticam Direito Ambiental fazem algo que nem existia quando estavam na escola. Em geral, é por meio de associações de idéias de áreas distintas que surge o pensamento inovador.

• COMO ENSINAR: a escola estadual Lázaro Franco de Moraes fica em Torrinha (a 240 quilômetros de São Paulo), numa paisagem típica do interior paulista. As estradas ao redor da cidade são repletas de pequenas capelas. Em 2002, numa aula sobre imagens barrocas, os alunos disseram que já tinham visto santos parecidos na região. Então, a professora de Artes, Kátia Regina Buzato, decidiu propor à escola que investigasse a arte local. A partir daí, formou-se uma equipe interdisciplinar para o projeto. O professor de História ajudou os alunos a montar um questionário com perguntas para os moradores antigos do entorno das capelas. Depois que todas as 54 capelas da região foram catalogadas, a professora de Geografia, Alair Coleta, orientou a classe a localizá-las e registrá-las no mapa. A professora de Português, Alda Lobo, revisou cada história coletada pelos alunos e editou um livro. Cinqüenta cópias foram patrocinadas por um morador local. Elas circulam até hoje de mão em mão pela cidade.
Os alunos acharam relatos que enriqueceram a história de Torrinha. Uma delas foi a da capela construída em um antigo cemitério, hoje abandonado, no qual apenas bebês mortos ao nascer eram enterrados. Outra história era a da capela erguida como promessa para espantar uma praga de gafanhotos que invadiu as plantações de café da região. "O projeto desperta a atenção porque a gente chegava bem pertinho das histórias", diz a aluna Cíntia Serasuela, de 15 anos. "E o nosso trabalho acabava servindo de material para as aulas. O professor de História vivia citando as nossas descobertas."

SABER APRENDER SOZINHO

CURIOSIDADE Carlos e sua maquete do Pátio doColégio. Ele aprende a pesquisar

• POR QUE É IMPORTANTE: quem constrói seu conhecimento na escola, em vez de apenas ouvir a lição do professor, tem mais chance de continuar a evoluir e se atualizar na vida adulta. Isso é importante em um mundo em que os profissionais precisam se reciclar constantemente. É comum mudar de carreira ao longo da vida profissional.

• COMO ENSINAR: no colégio Sidarta, que fica em Cotia, Grande São Paulo, as aulas são montadas a partir do interesse dos alunos. Eles pesquisam para "descobrir" o conteúdo. Isso vai da pré-escola ao 3o ano do ensino médio. Antes de falar dos bandeirantes, por exemplo, a professora de 3a série leva as crianças para uma reserva ambiental. Depois que elas sentiram as dificuldades de desbravar a mata fechada, ela diz: "É isso o que faziam os bandeirantes. O que vocês gostariam de saber sobre eles?". As crianças lançam uma chuva de questões, a que elas mesmas terão de responder. A professora indica os livros, museus, sites e vídeos onde as respostas podem ser encontradas. E vai usando as descobertas dos alunos para montar o conteúdo da aula. "Como os bandeirantes navegavam nesse rio sujo?", foi uma das perguntas de Carlos Pitteri, de 10 anos, quando viu de perto o Tietê. A classe teve de estudar como o rio era antes, limpo e com correnteza, para achar a resposta. A turma de Carlos também fez duas maquetes do Pátio do Colégio, então uma escola de jesuítas.

Os alunos fazem ainda um balanço do próprio desempenho e estabelecem as metas para melhorar. No ano passado, Carlos escreveu que precisava prestar mais atenção em atividades que não envolvessem biologia, a matéria de que mais gosta.

CONVIVER COM PESSOAS DIFERENTES

• POR QUE É IMPORTANTE: aproximar crianças e adolescentes de grupos de diferentes classes sociais, etnias e opções sexuais é uma das maneiras de diminuir preconceitos. A ação prepara as crianças para um mundo mais aberto, em que entender diferenças facilita a comunicação e o trabalho em equipe.

• COMO ENSINAR: no colégio Santa Maria, em São Paulo, o contato com o mundo fora do trajeto casa-escola começa na pré-escola. As professoras mostram às crianças de 4 e 5 anos a diferença entre suas casas e as de quem mora na favela. São diversas as atividades ao longo do ensino fundamental, incluindo viagens ao Vale do Ribeira. No ensino médio, os alunos podem optar entre reforçar a equipe de uma creche e animar crianças de um hospital, ambos de bairros pobres.

"Aqui a educação vai além dos muros. Queremos que a realidade seja mostrada pela experiência", diz o professor e coordenador do ensino médio Paulo Felipe. É o que experimentou Lia Spadini da Silva, do 2o ano do ensino médio. Aos 14 anos, em vez de passar as tardes de sexta-feira no shopping com as amigas, ela entrava na favela Americanópolis para ajudar a cuidar das 80 crianças da creche São Judas. "Você entra em um lugar diferente daquele a que está acostumada", afirma. A pintura simples e as paredes enfeitadas com desenhos chamaram a atenção de Lia, habituada às paredes brancas de sua casa. A estudante diz que aprendeu a valorizar as coisas simples de seu cotidiano ao observar o cuidado com que as crianças lidavam com seus brinquedos. "A gente sabe que existe essa outra realidade, mas a sensação é diferente quando você está olhando nos olhos da criança e ela diz que seu pai foi morto ou está preso", afirma. "Aquelas crianças foram os maiores professores que eu poderia ter."

ESTABELECER METAS E FAZER ESCOLHAS

• POR QUE É IMPORTANTE: ensinar os alunos a fazer escolhas e arcar com a responsabilidade de suas decisões é uma das tarefas mais difíceis para as escolas. É também uma das mais importantes para formar cidadãos independentes e profissionais que não precisam de chefe.

• COMO ENSINAR: na escola Lumiar, em São Paulo, os alunos começam a decidir sobre o próprio destino a partir dos 6 anos. Para isso, muitos dos elementos que caracterizam uma escola tradicional foram eliminados. Ali não há grade curricular dividida por disciplinas, divisão por séries ou por professor. Os alunos montam sua grade horária. Para garantir que eles não deixem de aprender o essencial, há um tutor designado para cada aluno. O modelo é baseado em projetos. A cada bimestre, com a ajuda do tutor e dos pais, os estudantes selecionam os projetos de seu interesse. "Oferecemos um cardápio variado, e os alunos constroem seu aprendizado", afirma o educador Fernando Almeida, da Lumiar. Apesar da aparente bagunça, a democracia costuma resolver os conflitos. Houve um caso em que os próprios alunos expulsaram um colega da escola por ele ter rasgado o trabalho de outros. Ele só poderia voltar quando pedisse desculpas. Fez isso três dias depois. "Nosso currículo prima pela relação dos alunos com a aprendizagem do que é vida. As pessoas não são mais divididas por idade e precisam tomar decisões sobre seu destino", diz Almeida. A Lumiar foi fundada pelo empresário Ricardo Semler, hoje guru do mundo dos negócios. Em janeiro, foi premiada pela Microsoft como uma das escolas mais inovadoras do mundo. Com a ajuda da empresa, a Lumiar quer divulgar essa pedagogia nas escolas públicas

• POR QUE É IMPORTANTE:as fronteiras estão ficando mais fluidas em todo o mundo. Isso implica trabalhar ou estudar fora, lidar com estrangeiros, ter de entender culturas diferentes e, claro, saber outros idiomas.

• COMO ENSINAR: na escola Suíço-Brasileira, em São Paulo, os alunos são poliglotas. As aulas de alemão começam na pré-escola. Nas salas de ensino médio, os alunos discutem filosofia em francês. O inglês faz parte do cotidiano da escola. Os alunos saem fluentes em quatro idiomas, incluindo o português, que não é a língua materna de muitos deles. Ali convivem estudantes de 42 nacionalidades. "Se não forem fluentes, não se dão mal só na aula de idiomas, mas em outras matérias. Na 7a série, eles têm Matemática, Química e Física em alemão", afirma Heitor França, coordenador de International Baccalaureate (IB), um diploma internacional que habilita os jovens a estudar em diversas universidades estrangeiras. Para consegui-lo, o estudante passa por uma série de provas na língua materna, em inglês e em um terceiro idioma.

O aluno Rafael Niggli, de 18 anos, prestou o IB no fim do ano passado. Do total de 42 pontos da prova, fez 35, três pontos a mais que o exigido para estudar na Suíça, onde o ensino superior é gratuito. Em junho ele partirá para a Universidade de Saint Gallen. "Sei que não fico devendo nada a nenhum aluno europeu", diz. No Brasil, apenas dez escolas estão aptas ao IB. "Conheci escolas públicas na Argentina que oferecem o mesmo conteúdo. Isso faz com que os argentinos disputem em pé de igualdade com os estudantes brasileiros da escola particular", diz França.
Aprender línguas não é a única forma de se preparar para a globalização. Aos 16 anos, Vinicius Melleu Cione se viu representando Moçambique no Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, o Pnud. Na pauta de discussão com membros de outros países estavam a utilização do software livre e as alternativas mais baratas de acesso à tecnologia. Vinicius não é diplomata. Pelo menos, não ainda. Ele estuda no colégio Ítaca, de São Paulo, um dos milhares que participaram da Míni-ONU, uma simulação das reuniões das Nações Unidas.

Idealizada pelos alunos do curso de Relações Internacionais da PUC de Minas Gerais, a Míni-ONU reúne estudantes de ensino médio de todo o país, de escolas públicas e particulares. As discussões vão desde tráfico de mulheres e refugiados até meio ambiente. Todas se encaixam no trabalho de alguma agência da ONU. "Mandamos aos colégios relatórios sobre as questões e os países", diz o professor Marco Paulo Gomes, coordenador-geral. "Mas ele é completamente imparcial. Os alunos pesquisam qual a política externa do país sobre aquele assunto." Feito isso, a delegação está pronta para participar do evento, em Belo Horizonte. A simulação é tão real que os alunos usam roupas típicas dos países. E as discussões não ficam restritas às salas do congresso. "No hotel, a gente tenta fazer aliados", diz Vinicius, hoje aluno de Relações Internacionais da PUC e de História na USP. "Quando participei, não sabia nada sobre Moçambique ou software livre. A Míni-ONU fez com que eu me apaixonasse pela história da África", diz.

Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem

Distance learning on the internet: approaches and contributions from digital learning environments

Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO

Os avanços e a disseminação do uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC) descortinam novas perspectivas para a educação a distância com suporte em ambientes digitais de aprendizagem acessados via internet. Considerando-se que a distância geográfica e o uso de múltiplas mídias são características inerentes à educação a distância, mas não suficientes para definirem a concepção educacional, discute-se a educação a distância (EaD) não como uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem apenas como a simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios e com suporte em distintas tecnologias. Os programas de EaD podem ter o nível de diálogo priorizado ou não segundo a concepção epistemológica, tecnologias de suporte e respectiva abordagem pedagógica. Este artigo pretende discutir as abordagens usuais da educação a distância, destacando o uso das TIC para o desenvolvimento de um processo educacional interativo que propicia a produção de conhecimento individual e grupal em processos colaborativos favorecidos pelo uso de ambientes digitais e interativos de aprendizagem, os quais permitem romper com as distâncias espaço-temporais e viabilizam a recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori.
Palavras-chave: Educação a distância - Tecnologias de informação e comunicação - Interação.

ABSTRACT

The advances and dissemination of the use of information and communication technology (ICT) open up new perspectives for distance learning based on digital learning environments accessed through the Internet. Considering that geographical distance and the use of new media, although inherent features of distance learning (DL), do not suffice to define this educational conception, DL is here discussed neither as a makeshift solution to cater for students geographically isolated from educational institutions, nor just as a simple transposition of contents and methods of presence teaching to other media supported by various technologies. DL programs can have their level of dialogue prioritized or not according to the epistemological conception, support technologies and pedagogical approach. This article intends to discuss the usual approaches to DL, highlighting the use of ICT in the development of an interactive education process that promotes the production of individual and group knowledge in collaborative processes favored by the use of digital and interactive learning environments, which allow to break from time and space distances and make feasible recursiveness, multiple interferences, connections and trajectories, not restricting itself to the dissemination of information and tasks entirely defined a priori.

Keywords: Distance learning - Information and communication technology - Interaction.

A educação a distância — EaD, como modalidade educacional alternativa para transmitir informações e instruções aos alunos por meio do correio e receber destes as respostas às lições propostas, tornou a educação convencional acessível às pessoas residentes em áreas isoladas ou àqueles que não tinham condições de cursar o ensino regular no período apropriado. A associação de tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio e a televisão como meio de emissão rápida de informações e os materiais impressos enviados via correios trouxeram um novo impulso à EaD, favorecendo a disseminação e a democratização do acesso à educação em diferentes níveis, permitindo atender grande massa de alunos. Porém imputou à EaD a reputação de educação de baixo custo e de segunda classe.

A integração entre a tecnologia digital com os recursos da telecomunicação, que originou a internet, evidenciou possibilidades de ampliar o acesso à educação, embora esse uso per si não implique práticas mais inovadoras e não represente mudanças nas concepções de conhecimento, ensino e aprendizagem ou nos papéis do aluno e do professor. No entanto, o fato de mudar o meio em que a educação e a comunicação entre alunos e professores se realizam traz mudanças ao ensino e à aprendizagem que precisam ser compreendidas ao tempo em que se analisam as potencialidades e limitações das tecnologias e linguagens empregadas para a mediação pedagógica e a aprendizagem dos alunos.

O presente artigo constitui uma elaboração teórica a respeito dos estudos desenvolvidos no Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo, da PUC/SP, explicitando as abordagens usuais da educação a distância, as contribuições do uso das TIC e distintas linguagens de comunicação e representação do pensamento no processo educacional, bem como o potencial de interatividade das TIC (Silva, 2000) para concretizar a interação entre pessoas (aluno-aluno e professor-aluno), objetos de aprendizagem e recursos hipermediáticos dos ambientes virtuais e interativos de aprendizagem e a produção de conhecimento individual e grupal nesses ambientes.

Abordagens da educação a distância

Conforme Nunes (1993-1994), é comum conceituar a educação a distância a partir de referências da educação convencional desenvolvida com a presença física de professores e alunos em um mesmo espaço segundo determinada abordagem educacional. Keegan (1991) analisa os conceitos atribuídos à EaD por autores que estudam essa modalidade educacional sob ângulos diversos, evidenciando que alguns se embasam nas características comunicacionais, outros na organização dos cursos, e há ainda aqueles que analisam a separação física entre alunos e professores ou o tipo de suporte utilizado.

A utilização de determinada tecnologia como suporte à EaD ''não constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura o campo do possível'' (Peraya, 2002, p. 49). Assim, pode-se usar uma tecnologia tanto na tentativa de simular a educação presencial com o uso de uma nova mídia como para criar novas possibilidades de aprendizagem por meio da exploração das características inerentes às tecnologias empregadas.

A integração de meios de comunicação de massa tradicionais - rádio e televisão - associada à distribuição de materiais impressos pelo correio provocou a expansão da educação a distância a partir de centros de ensino e produção de cursos, os quais emitem as informações de maneira uniforme para todos os alunos, que recebem os materiais impressos com conteúdos e tarefas propostas, estudam os conceitos recebidos, realizam os exercícios e os remetem aos órgãos responsáveis pelo curso para avaliação e emissão de novos módulos de conteúdo. Essa abordagem da EaD apresenta altos índices de desistência, mas encontra-se disseminada em todas as partes do mundo, devido à sua potencialidade de atender a crescente parcela da população que demanda pela formação (inicial ou continuada) a fim de adquirir condições de competir no mercado de trabalho.

Nessa abordagem de educação a distância, conta-se com a presença do professor para elaborar os materiais instrucionais e planejar as estratégias de ensino e, na maioria das situações, com um tutor encarregado de responder as dúvidas dos alunos. Quando o professor não se envolve nas interações com os alunos, o que é muito freqüente, cabe ao tutor fazê-lo. Porém, caso esse tutor não compreenda a concepção do curso ou não tenha sido devidamente preparado para orientar o aluno, corre-se o risco de um atendimento inadequado que pode levar o aluno a abandonar a única possibilidade de interação com o tutor, passando a trabalhar sozinho sem ter com quem dialogar a respeito de suas dificuldades ou elaborações.

O advento das tecnologias de informação e comunicação (TIC) reavivou as práticas de EaD devido à flexibilidade do tempo, quebra de barreiras espaciais, emissão e recebimento instantâneo de materiais, o que permite realizar tanto as tradicionais formas mecanicistas de transmitir conteúdos, agora digitalizados e hipermediáticos, como explorar o potencial de interatividade das TIC e desenvolver atividades à distancia com base na interação e na produção de conhecimento.

Conforme Prado e Valente (2002, p. 29) as abordagens de EaD por meio das TIC podem ser de três tipos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou estar junto virtual. Na abordagem denominada broadcast, a tecnologia computacional é empregada para ''entregar a informação ao aluno'' da mesma forma que ocorre com o uso das tecnologias tradicionais de comunicação como o rádio e a televisão. Quando os recursos das redes telemáticas são utilizados da mesma forma que a sala de aula presencial, acontece a virtualização da sala de aula, que procura transferir para o meio virtual o paradigma do espaço-tempo da aula e da comunicação bidirecional entre professor e alunos. O estar junto virtual, também denominado aprendizagem assistida por computador (AAC), explora a potencialidade interativa das TIC propiciada pela comunicação multidimensional, que aproxima os emissores dos receptores dos cursos, permitindo criar condições de aprendizagem e colaboração. Porém, é preciso compreender que não basta colocar os alunos em ambientes digitais para que ocorram interações significativas em torno de temáticas coerentes com as intenções da atividades em realização, nem tampouco pode-se admitir que o acesso a hipertextos e recursos multimediáticos dê conta da complexidade dos processos educacionais.

Utilizar as TIC como suporte à EaD apenas para pôr o aluno diante de informações, problemas e objetos de conhecimento pode não ser suficiente para envolvê-lo e despertar nele tal motivação pela aprendizagem levando-o a criar procedimentos pessoais que lhe permitam organizar o próprio tempo para estudos e participação das atividades, independente do horário ou local em que esteja. Conforme Almeida (2000, p. 79) é preciso criar um ambiente que favoreça a aprendizagem significativa ao aluno, ''desperte a disposição para aprender (Ausubel apud Pozo, 1998), disponibilize as informações pertinentes de maneira organizada e, no momento apropriado, promova a interiorização de conceitos construídos''.
Inserir determinada tecnologia na EaD não constitui em si uma revolução metodológica, mas reconfigura o campo do possível.

A leitura de um texto não linear (hipertexto) na tela do computador está baseada em indexações, conexões entre idéias e conceitos articulados por meio de links (nós e ligações) que conectam informações representadas em diferentes linguagens e formas tais como palavras, páginas, imagens, animações, gráficos, sons, clips de vídeo, etc. Dessa forma, ao clicar sobre uma palavra, imagem ou frase definida como um nó de um hipertexto, encontra-se uma nova situação, evento ou outros textos relacionados. Portanto, cada nó pode ser ponto de partida ou de chegada, originar outras redes e conexões, sem que exista um nó fundamental.
A representação de informações em hipertextos com o uso de distintas mídias e linguagens permite romper com as seqüências estáticas e lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O hipertexto disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que permitem ao leitor interligar as informações segundo seus interesses e necessidades, navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações, o leitor interage com o hipertexto e pode assumir um papel mais ativo do que na leitura de um texto do espaço linear do material impresso.
Apesar das possibilidades do aprendiz desenvolver a leitura e a escrita com o uso de hipertextos, escolhendo entre um leque de ligações preestabelecidas ou criando novas ligações e percursos não previstos pelo autor do hipertexto (Lévy, 1999), a exploração de hipertextos não dá conta da complexidade dos processos educacionais, cujas atividades se desenvolvem com o uso desses materiais de suporte e, sobretudo, com a interação entre os alunos e entre estes e os formadores, que na EaD, pode ser o professor ou o tutor.1

A EaD é uma modalidade educacional cujo desenvolvimento relaciona-se com a administração do tempo pelo aluno, o desenvolvimento da autonomia para realizar as atividades indicadas no momento em que considere adequado, desde que respeitadas as limitações de tempo impostas pelo andamento das atividades do curso, o diálogo com os pares para a troca de informações e o desenvolvimento de produções em colaboração. A par disso, o ''estar junto virtual'' indica o papel do professor como orientador do aluno que acompanha seu desenvolvimento no curso, provoca-o para fazê-lo refletir, compreender os equívocos e depurar suas produções, mas não indica plantão integral do professor no curso. O professor se faz presente em determinados momentos para acompanhar o aluno, mas não entra no jogo de corpo a corpo nem tem o papel de controlar seu desempenho. Caso contrário, criará a dependência do aluno em relação às suas considerações e perpetuará a hierarquia das relações aluno-professor do ensino instrucional, mais sofisticado nos ambientes digitais de aprendizagem, perpetuando uma abordagem de ensino que em situações tradicionais de sala de aula já se mostraram inadequadas e ineficientes.

Ambientes digitais de aprendizagem

Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio denominado design educacional2 (Campos; Rocha, 1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade.

Os recursos dos ambientes digitais de aprendizagem são basicamente os mesmos existentes na internet (correio, fórum, bate-papo, conferência, banco de recursos, etc.), com a vantagem de propiciar a gestão da informação segundo critérios preestabelecidos de organização definidos de acordo com as características de cada software. Possuem bancos de informações representadas em diferentes mídias (textos, imagens, vídeos, hipertextos), e interligadas com conexões constituídas de links internos ou externos ao sistema.

O gerenciamento desses ambientes diz respeito a diferentes aspectos, destacando-se a gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos participantes, a gestão da participação dos alunos por meio do registro das produções, interações e caminhos percorridos, a gestão do apoio e orientação dos formadores aos alunos e a gestão da avaliação.

Os ambientes digitais de aprendizagem podem ser empregados como suporte para sistemas de educação a distância realizados exclusivamente on-line, para apoio às atividades presenciais de sala de aula, permitindo expandir as interações da aula para além do espaço-tempo do encontro face a face ou para suporte a atividades de formação semipresencial nas quais o ambiente digital poderá ser utilizado tanto nas ações presenciais como nas atividades à distância.

A fim de melhor compreender as diversas metodologias com as quais se desenvolve a educação a distância, com suporte em ambientes digitais de aprendizagem, é importante especificar o significado de alguns termos freqüentemente empregados como equivalentes, mas que possuem especificidades relacionadas com as formas como esses ambientes são incorporados ao processo educacional, quer se realizem nas modalidades tradicionais do ensino formal, quer sejam atividades livres ou relacionadas a programas de formação continuada.

Educação on-line, educação a distância e e-Learning são termos usuais da área, porém não são congruentes entre si. A educação a distância pode se realizar pelo uso de diferentes meios (correspondência postal ou eletrônica, rádio, televisão, telefone, fax, computador, internet, etc.), técnicas que possibilitem a comunicação e abordagens educacionais; baseia-se tanto na noção de distância física entre o aluno e o professor como na flexibilidade do tempo e na localização do aluno em qualquer espaço.

Educação on-line é uma modalidade de educação a distância realizada via internet, cuja comunicação ocorre de forma sincrônicas ou assincrônicas. Tanto pode utilizar a internet para distribuir rapidamente as informações como pode fazer uso da interatividade propiciada pela internet para concretizar a interação entre as pessoas, cuja comunicação pode se dar de acordo com distintas modalidades comunicativas, a saber:

comunicação um a um, ou dito de outra forma, comunicação entre uma e outra pessoa, como é o caso da comunicação via e-mail, que pode ter uma mensagem enviada para muitas pessoas desde que exista uma lista específica para tal fim, mas sua concepção é a mesma da correspondência tradicional, portanto, existe uma pessoa que remete a informação e outra que a recebe;

comunicação de um para muitos, ou seja, de uma pessoa para muitas pessoas, como ocorre no uso de fóruns de discussão, nos quais existe um mediador e todos que têm acesso ao fórum, enxergam as intervenções e fazem suas intervenções;

comunicação de muitas pessoas para muitas pessoas, ou comunicação estelar, que pode ocorrer na construção colaborativa de um site ou na criação de um grupo virtual, como é o caso das comunidades colaborativas em que todos participam da criação e desenvolvimento da própria comunidade e respectivas produções.

O e-Learning é uma modalidade de educação a distância com suporte na internet que se desenvolveu a partir de necessidades de empresas relacionadas com o treinamento de seus funcionários, cujas práticas estão centradas na seleção, organização e disponibilização de recursos didáticos hipermediáticos. Porém, devido ao baixo aproveitamento do potencial de interatividade das TIC na criação de condições que concretizem a interação entre as pessoas, a troca de experiências e informações, a resolução de problemas, a análise colaborativa de cenários e os estudos de casos específicos, profissionais envolvidos com o e-Learning vêm denunciando a falta de interação entre as pessoas como fator de desmotivação, de altos índices de desistência e baixa produtividade.

Assim, o e-Learning originado no treinamento corporativo segundo a perspectiva de treinamento começa a incorporar práticas voltadas ao desenvolvimento de competências por meio da interação e colaboração entre os aprendizes.3 Considerado no momento a solução para superar as dificuldades de tempo, deslocamento e espaço físico que comporte muitas pessoas reunidas, o e-Learning está sendo apontado como a tendência atual de treinamento, aprendizagem e formação continuada no setor empresarial.

Na EaD em meio digital, pode-se observar que existe um foco central em determinado aspecto, diretamente relacionado com a abordagem educacional implícita, o qual pode ser:
O material instrucional disponibilizado, cuja abordagem está centrada na informação fornecida por um tutorial ou livro eletrônico hipermediático. Essa abordagem se assemelha à auto-instrução e distribuição de materiais, chegando a dispensar a figura do professor.
O professor, considerado o centro do processo educacional, o que indica abordagem centrada na instrução fornecida pelo professor, que recebe distintas denominações de acordo com a proposta do curso.

O aluno, que aprende por si mesmo, em contato com os objetos disponibilizados no ambiente, realizando as atividades propostas a seu tempo e de seu espaço.

As relações que podem se estabelecer entre todos os participantes evidenciando um processo educacional colaborativo no qual todos se comunicam com todos e podem produzir conhecimento, como ocorre nas comunidades virtuais colaborativas.

Em um mesmo curso à distância, conforme as características da atividade, pode existir alternância entre focos, sendo possível lançar mão de diferentes meios e recursos, tais como hipertextos veiculados em CD-Rom, distribuição de material impresso via correios, vídeos, teleconferências, etc. Porém, sempre há um foco que se sobressai entre os demais e uma concepção educacional subjacente. Autores que se dedicam a estudar EaD, principalmente no setor corporativo, indicam o blended learning4 (Da Nova, 2003)5 como uma tendência potencial da EaD, apontando para a capacidade de um mesmo sistema integrar diferentes tecnologias e metodologias de aprendizagem com o intuito de atender necessidades e possibilidades das organizações, considerar as condições de aprendizagem dos aprendizes visando potencializar a aprendizagem e o alcance dos objetivos. Também denominado e-Learning híbrido, pode englobar auto-formação assincrônicas, interações sincrônicas em ambientes virtuais, encontros ou aulas e conferências presenciais, outras dinâmicas usuais de aprendizagem e diversos meios de suporte à formação, tanto digitais como outros mais convencionais.

A distância geográfica e o uso de múltiplas mídias são características inerentes à educação a distância, mas não são suficientes para definirem a concepção educacional. A par disso, a ótica presente na regulamentação do artigo 80 da LDB, do Decreto nº 2.494 de 10/02/98, indica como característica da educação a distância a auto-aprendizagem mediada por recursos didáticos, sem salientar o papel do aluno e do professor, bem como as respectivas interações e intencionalidades implícitas em todo ato pedagógico voltado ao desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes.

A noção de proximidade é relativa à abordagem educacional adotada, a qual subjaz a todo ato educativo, presencial ou à distância. Além disso, a educação presencial também pode fazer uso de recursos hipermediaticos. A amplitude da distância é dada pela concepção epistemológica e respectiva abordagem pedagógica, a qual separa ou aproxima professor e alunos. Existe um conjunto de aspectos indicadores da coerência com a concepção epistemológica que interferem na distância e direção comunicacional criada entre professor e alunos, os quais se fazem presente tanto na educação presencial como na educação a distância. A distância, que pode afastar ou aproximar as pessoas, se refere à mediação pedagógica, sendo designada por Moore como ''distância transacional'', cuja amplitude pode ser medida pelo nível do diálogo educativo que pode variar de baixo a freqüente e pelo grau da estrutura variável entre rígida e flexível (Bouchard, 2000, p. 76).

Cada recurso mediático empregado na educação a distância contém características estruturais específicas e níveis de diálogos possíveis de acordo com a própria mídia, os quais interferem no nível da distância transacional. Da mesma forma, em um ambiente de sala de aula o nível de diálogo e participação dos alunos é propiciado pela abordagem pedagógica assumida pelo professor e respectivas estratégias e mediações pedagógicas. Bouchard (2000, p. 78) prefere tratar da ''latitude'' inerente a determinada mídia ''em função das estruturas e do diálogo que ela autoriza ou não autoriza, ao invés do grau absoluto de distância intrínseca da mídia''.
Portanto, EaD não é apenas uma solução paliativa para atender alunos situados distantes geograficamente das instituições educacionais nem trata da simples transposição de conteúdos e métodos de ensino presencial para outros meios telemáticos.6 Os programas de EaD podem ter o nível de diálogo priorizado ou não segundo a concepção epistemológica e respectiva abordagem pedagógica.

Entretanto, mesmo com o uso de recursos das TIC, observa-se com maior freqüência a ocorrência de programas de EaD centrados na disponibilidade de materiais didáticos textuais ou hipertextuais, cabendo ao aprendiz navegar pelos materiais, realizar as atividades propostas e dar as respostas, muitas vezes isolado, sem contato com o formador ou com os demais participantes do programa. Nesse caso, o exercício da autonomia pelo aprendiz incita-lhe a tomada de decisão sobre os caminhos a seguir na exploração dos conteúdos apresentados e a disciplina nos horários de estudos. Os recursos das TIC podem ser empregados para controlar os caminhos percorridos pelo aprendiz, automatizar o fornecimento de respostas às suas atividades e o feedback em relação ao seu desempenho.

Participar de um ambiente digital se aproxima do estar junto virtual (Prado e Valente, 2002), uma vez que atuar nesse ambiente significa expressar pensamentos, tomar decisões, dialogar, trocar informações e experiências e produzir conhecimento. As interações por meio dos recursos disponíveis no ambiente propiciam as trocas individuais e a constituição de grupos colaborativos que interagem, discutem problemáticas e temas de interesses comuns, pesquisam e criam produtos ao mesmo tempo que se desenvolvem (Almeida, 2001).

Desde modo, formam-se as redes de aprendizagem que empregam Computer Mediated Communications (CMC) para aprender em conjunto por meio da interação, comunicação multidirecional e produção colaborativa (Baranauskas et al., 1999), com suporte em ambientes digitais de aprendizagem, nos quais cada pessoa busca as informações que lhe são mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as transforma em uma nova representação, ao mesmo tempo em que se transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o grupo.

Ensinar em ambientes digitais e interativos de aprendizagem significa: organizar situações de aprendizagem, planejar e propor atividades; disponibilizar materiais de apoio com o uso de múltiplas mídias e linguagens; ter um professor que atue como mediador e orientador do aluno, procurando identificar suas representações de pensamento; fornecer informações relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informações e a realização de experimentações; provocar a reflexão sobre processos e produtos; favorecer a formalização de conceitos; propiciar a interaprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

Aprender é planejar; desenvolver ações; receber, selecionar e enviar informações; estabelecer conexões; refletir sobre o processo em desenvolvimento em conjunto com os pares; desenvolver a interaprendizagem, a competência de resolver problemas em grupo e a autonomia em relação à busca, ao fazer e compreender. As informações são selecionadas, organizadas e contextualizadas segundo as expectativas do grupo, permitindo estabelecer múltiplas e mútuas relações, retroações e recursões, atribuindo-lhes um novo sentido que ultrapassa a compreensão individual.

Com o uso de ambientes digitais de aprendizagem, redefine-se o papel do professor que finalmente pode compreender a importância de ser parceiro de seus alunos e escritor de suas idéias e propostas, aquele que navega junto com os alunos, apontando as possibilidades dos novos caminhos sem a preocupação de ter experimentado passar por eles algum dia. O professor provoca o aluno a descobrir novos significados para si mesmo ao incentivar o trabalho com problemáticas que fazem sentido naquele contexto e que possam despertar o prazer da escrita para expressar o pensamento, da leitura para compreender o pensamento do outro, da comunicação para compartilhar idéias e sonhos, da realização conjunta de produções e do desenvolvimento de projetos colaborativos. Desenvolve-se a consciência de que se é lido para compartilhar idéias, saberes e sentimentos e não apenas para ser corrigido.

Para desenvolver a educação a distância com suporte em ambientes digitais e interativos de aprendizagem torna-se necessária a preparação de profissionais que possam implementar recursos tecnológicos (software) condizentes com as necessidades educacionais, o que implica estruturar equipes interdisciplinares constituídas por educadores, profissionais de design, programação e desenvolvimento de ambientes computacionais para EaD, com competência na criação, gerenciamento e uso desses ambientes.

Assim, a educação a distância em ambientes digitais e interativos de aprendizagem permite romper com as distâncias espaço-temporais e viabiliza a recursividade, múltiplas interferências, conexões e trajetórias, não se restringindo à disseminação de informações e tarefas inteiramente definidas a priori. A EaD assim concebida torna-se um sistema aberto, ''com mecanismos de participação e descentralização flexíveis, com regras de controle discutidas pela comunidade e decisões tomadas por grupos interdisciplinares'' (Moraes, 1997, p. 68).

Ressalta-se que um ambiente digital de aprendizagem constitui uma ecologia da informação (Nardi, 1999), criada na atividade de todos os participantes desse contexto, os quais à medida que interagem, transformam a forma de representar o próprio pensamento e se transformam mutuamente na dinâmica das inter-relações que estabelecem entre si, ao mesmo tempo em que alteram o próprio ambiente. Na ecologia da informação o foco não é a tecnologia, mas a atividade em realização, caracterizada pela diversidade, inter-relação entre razão e emoção, evolução contínua experienciada com o uso de múltiplas e diversas tecnologias incorporadas aos recursos digitais, induzindo o surgimento de outra lógica e de novas percepções de temporalidade e localidade.

A representação e a apropriação de conhecimentos nesse espaço permitem o desenvolvimento de novas formas de raciocínio, as quais não excluem as formas lineares e hierárquicas da representação linear do texto impresso, mas a extrapolam pela ênfase na variedade de linguagens de representação, registro, recuperação e comunicação, englobando aspectos racionais e emocionais, em que as ''instituições e percepções sensoriais são utilizadas para a compreensão do objeto de conhecimento em questão'' (Kenski, 2003, p. 46).

O sentido de localidade diz respeito ao espaço digital ou ciberespaço, cujas condições são continuamente contextualizadas nas ações em desenvolvimento neste espaço, que funcionam também como ferramenta para a memória. As ações realizadas no ciberespaço são registradas e recuperadas a qualquer momento e de todos os lugares com acesso à internet, o que permite refletir, apreender pensamentos e ações representados, descontextualizá-las do espaço e tempo originários, apropriar-se destas ações e contextualizá-las em outras situações e ecologias. Dessa forma, evidenciam-se novas perspectivas para refletir e avaliar ações, representações de pensamentos, significados expressos e ecologias criadas.
Avaliação em educação a distância com suporte em ambientes digitais de interação e aprendizagem

Conforme Almeida (2002), é importante destacar o potencial da EaD com suporte em ambientes digitais e interativos de aprendizagem para a representação do pensamento do aprendiz e a comunicação de suas idéias, assim como para a produção individual e coletiva de conhecimentos. Devido à característica das TIC relacionada com o fazer, rever e refazer contínuos, o erro pode ser tratado como objeto de análise e reformulação. Dito de outra forma, o aprendiz tem a oportunidade de avaliar continuamente o próprio trabalho individualmente ou com a colaboração do grupo e efetuar instantaneamente as reformulações que considere adequadas para produzir novos saberes, assim como pode analisar as produções dos colegas, emitir feedback e espelhar-se nessas produções. Nesse sentido, Almeida e Prado (2003) analisam uma experiência de resolução de problemas em grupos colaborativos que interagem exclusivamente por meio de um ambiente digital de interação e aprendizagem e evidenciam o potencial desses ambientes para a avaliação processual e auto-avaliação.

Ressalta-se o desafio da avaliação tendo em vista que os alunos se localizam em diferentes espaços e têm acesso ao ambiente em tempos distintos. Mais uma vez, o uso das TIC em EaD traz uma contribuição essencial pelo registro contínuo das interações, produções e caminhos percorridos, permitindo recuperar instantaneamente a memória de qualquer etapa do processo, analisá-la, realizar tantas atualizações quantas forem necessárias e desenvolver a avaliação processual no que diz respeito a acompanhar o desenvolvimento do aprendiz e respectivas produções ou analisar a atividade em si mesma. A par disso, mesmo após a conclusão das interações, é possível recuperar as informações, rever todo o processo e refazer as análises mais pertinentes em termos de avaliação.

Nesse sentido, o Projeto Nave (Almeida, 2001), desenvolvido por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC/SP, evidenciou a possibilidade de transformar a avaliação em um processo que permite compreender o desenvolvimento do aluno e simultaneamente analisar a atividade em realização de modo a identificar avanços e dificuldades a fim de redirecionar ações. Diante da disponibilidade de acesso aos registros das interações e produções, o próprio aluno teve a oportunidade de realizar a auto-regulação da sua aprendizagem.

Conforme Almeida & Almeida (2003), a concepção de conhecimento, ensino e aprendizagem implícita no design educacional de um curso à distância fornece o balizamento para a avaliação. Esta poderá direcionar-se para o controle do desempenho do aluno de forma mais eficiente do que em atividades presenciais, uma vez que os ambientes digitais de aprendizagem fornecem estatísticas sofisticadas sobre os caminhos percorridos pelo aluno e respectivas produções. Por outro lado, o registro da participação do aluno e suas respectivas produções permitem também acompanhá-lo, identificar suas dificuldades, orientá-lo, propor questões que desestabilizem suas certezas inadequadas, encaminhar situações que possam ajudá-lo a desenvolver-se e orientar suas produções e desenvolver processos avaliativos participativos. Assim, o aluno tem a oportunidade de compreender o que já sabe, o que precisa aprender e como vem se desenvolvendo ao longo do curso. Atribuir um conceito que reflita a evolução do aluno no curso é apenas a conseqüência de sua participação e desenvolvimento, devidamente registrados e analisados pelo grupo em formação.

Integração de diferentes tecnologias em educação a distância
Atualmente os programas de televisão em canal aberto criam roteiros tal que os telespectadores têm a sensação de serem participantes ativos no desenrolar das ações. Decorre daí as inúmeras chamadas para votação via telefone ou e-mail, de modo que os telespectadores decidam o final da história ou o vencedor de determinada situação. Essa interação não leva à tomada de decisão em relação à própria aprendizagem e caracteriza uma participação ilusória. O que se pretende em educação é uma interação que permita ao aprendiz representar as próprias idéias e participar de um processo construtivo.

As redes de televisão educativa como a TVE - TV Educativa da Fundação Roquete Pinto do MEC, TV Cultura da Fundação Padre Anchieta de São Paulo, Canal Futura das Organizações Globo de Televisão, desenvolvem programas com finalidades educativas e não apenas de entretenimento, veiculando atividades mais inovadoras em termos de aprendizagem e interação, segundo as características do meio.

O programa ''Um Salto para o Futuro'' da TV Escola - TVE vem mudando sua estrutura e aumentando a participação à distância das pessoas que o assistem a partir de diferentes partes do Brasil. Anteriormente, era destinado maior tempo do Programa para a apresentação de filmes e análise de especialistas, ficando um pequeno bloco para a inserção de perguntas dos participantes remotos, as quais eram respondidas ao vivo pelos especialistas. Hoje, inverteu-se a situação. Os filmes têm pequena duração, as considerações dos especialistas problematizam a situação apresentada pelo filme e os participantes têm maior tempo para fazer perguntas e receber respostas. As perguntas não respondidas ao vivo, podem ser respondidas posteriormente via telefone, e-mail ou fax, caracterizando uma integração entre diferentes tecnologias e mídias com a finalidade de promover interação.

O Programa Nacional de Informática na Educação, ProInfo, do Ministério da Educação, dedica quase metade de seus recursos à formação de professores para a inserção das TIC na prática pedagógica dentro de uma ótica de interação e construção de conhecimento. Para dar suporte a esse trabalho, uma lista de e-mails para a interação e troca de experiências entre os professores-multiplicadores funciona há aproximadamente três anos e subsidia a formação continuada. Atualmente, os professores que atuam em locais onde existe suporte tecnológico adequado, participam de projetos de formação à distância através das TIC.

No momento, os programas ProInfo e TV Escola, ambos da Secretaria de Educação a Distância do MEC, aproximam-se e realizam projetos que integram diferentes tecnologias na formação de educadores, na prática pedagógica e na gestão escolar, apontando uma tendência promissora de convergência entre mídias, linguagens e metodologias que deverá influir na disseminação da EaD nos próximos anos.

Nesse sentido, o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras - ForGrad (2002, p. 14), salienta que a educação a distância pode contribuir para a busca de novos paradigmas educacionais no sentido de deslocar-se da concepção ''de educação como sistema fechado, voltado para a transmissão e transferência, para um sistema aberto, implicando processos transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa''.

Educação a distância em ambientes digitais de interação e aprendizagem, leitura e escrita
A educação a distância com suporte em ambientes digitais numa perspectiva de interação e construção colaborativa de conhecimento favorece o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas com a escrita para expressar o próprio pensamento, interpretação de textos, hipertextos e leitura de idéias registradas pelo outro participante. Decorre daí o grande impacto que o uso desses ambientes na EaD poderá provocar não só no sistema educacional, mas também no desenvolvimento humano e na cultura brasileira, de tradição essencialmente oral, tradição esta imposta pela colonização e escravatura aliadas à moral e à fé cristã, o que impediu o acesso da população brasileira à educação, bem como ao mundo da leitura e da escrita e à conseqüente formação de leitores e escritores (Cury, 2001).

Participar de um curso à distância em ambientes digitais e colaborativos de aprendizagem significa mergulhar em um mundo virtual cuja comunicação se dá essencialmente pela leitura e interpretação de materiais didáticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expressão do próprio pensamento por meio da escrita. Significa conviver com a diversidade e a singularidade, trocar idéias e experiências, realizar simulações, testar hipóteses, resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação, na qual valores, motivações, hábitos e práticas são compartilhados.

Cada participante do ambiente tem a oportunidade de percorrer distintos caminhos, nós e conexões existentes entre informações, textos, hipertextos e imagens; ligar contextos, mídias e recursos; tornar-se receptor e emissor de informações, leitor, escritor e comunicador; criar novos nós e conexões, os quais representam espaços de referência e interação que pode ser visitado, explorado, trabalhado, não caracterizando local de visita obrigatória.

Devido à diversidade da realidade brasileira e à dificuldade ou até impossibilidade de acesso às TIC por parcela considerável da população, a educação a distância no Brasil continuará convivendo com as diferentes abordagens. Enquanto se procuram mecanismos para democratizar a educação em todos os níveis, o grande contingente de pessoas alijadas do acesso às TIC continuará participando de cursos à distância por meio de tecnologias convencionais. Porém, esses cursos podem tornar-se mais interativos e assumir uma abordagem mais próxima do estar junto virtual a partir do envolvimento dos formadores em um programa de sua própria formação continuada por meio das TIC que os leve a refletir sobre as contribuições dessas tecnologias à prática pedagógica.

O uso das TIC na EaD poderá levar à tomada de consciência sobre a importância da participação de professores e tutores em todas as etapas da formação, a qual implica compreender o processo do ponto de vista educacional, tecnológico e comunicacional. Daí a possibilidade de transferir tal percepção para a EaD convencional e buscar alternativas que favoreçam a interação entre os participantes e a representação do pensamento do aprendiz, o que começa a se evidenciar nos meios de comunicação convencionais.

Tendo em vista a necessidade de fluência tecnológica para que a pessoa possa participar de atividades à distância com suporte no meio digital, fica explícita a intrínseca conexão entre EaD, alfabetização e inclusão digital, mas isso não significa ser esta última pré-requisito para EaD e sim que há necessidade de trabalhar o desenvolvimento de competências relacionadas com a alfabetização e inclusão digital quando as pessoas se propõem a participar de cursos à distância. A par disso, observa-se que os cursos à distância em ambientes digitais e interativos de aprendizagem incitam o desenvolvimento da expressão do pensamento pela representação escrita quando o aprendiz tem a oportunidade de discutir, expressar-se livremente e desenvolver produções individuais e grupais.

Fonte:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022003000200010&lng=en&nrm=iso